“En el imaginario educativo argentino, la creencia de que las escuelas y sus docentes realizan un trabajo excepcional coexiste con afirmaciones sobre una crisis permanente en el sector educativo”, postula Ezequiel Gómez Caride, profesor de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Frente a la existencia de interpretaciones divergentes sobre la capacidad profesional de los docentes es esencial conocer los factores que contribuyen a potenciar los aprendizajes. En <a href="http://apjee.usm.my/current.html">una nueva publicación en la revista Asia Pacific Journal of Educators and Education</a>, Gómez Caride y Axel Rivas, director de la Escuela de Educación, identificaron los factores que, según distintos actores del proceso educativo, caracterizan al “buen docente”. Para ello, por un lado, realizaron encuestas a 167 alumnos y 38 padres, y entrevistas a cinco directores y siete docentes destacados de cinco escuelas secundarias de bajos ingresos de la provincia de Buenos Aires. Por otro lado, analizaron dos normativas de la política docente argentina: la Resolución 24/07 del Consejo Federal de Educación del 2007, que aprobó los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial, y la Resolución 337/18 del 2018, que estableció el Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial. Ambos documentos establecen un perfil “ideal” del docente y un conjunto de competencias valoradas para los futuros profesionales de la educación.&nbsp;

Las comunidades escolares en contextos vulnerables destacaron las capacidades relacionales de los docentes. “Esto no refiere al carisma de un docente, sino a su capacidad para construir autoridad pedagógica. Por ejemplo, si un estudiante se está quedando dormido en clase, el docente debe tener la capacidad de cambiar el rumbo de acción de la clase”, explica Gómez Caride. Además, los investigadores de UdeSA encontraron que las principales variables que identifican a los profesores líderes en las escuelas de bajos ingresos son el fuerte sentido de misión con la educación, la búsqueda de desafíos, las altas expectativas depositadas en los estudiantes, la capacidad pedagógica que les permite involucrar a los alumnos con el contenido académico y la flexibilidad para implementar diversas estrategias de enseñanza y evaluación. Sin embargo, dichos factores solamente comienzan a asomarse en la política educativa argentina. De las 16 tareas para la práctica docente que establecen los documentos curriculares analizados en la investigación, solo tres mencionan atributos que exceden al conocimiento disciplinario.

Las perspectivas de los actores escolares de comunidades urbanas marginales, al iluminar un panorama incómodo o al no ser consideradas lo suficientemente científicas, están ausentes de los lineamientos nacionales de política educativa en Argentina. Para que las políticas públicas tengan una mejor traducción en las escuelas es necesario entablar conversaciones entre marcos normativos nacionales y realidades escolares. “Una política docente renovada consistiría en integrar las voces de las comunidades de bajos ingresos con los constantes hallazgos de la investigación académica sobre el desempeño docente. Al hacerlo, las políticas educativas podrán potenciar el trabajo docente en las escuelas sin idealizar a aquellos profesionales excepcionales como los únicos salvadores y responsables de la tarea educativa”, argumentan los investigadores de UdeSA.&nbsp;

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Docencia en Argentina: ¿Qué factores debería considerar la política educativa?