Laura Finkelberg
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Desde el siglo XVI, el proceso civilizador, cortesano y urbano se instaura mediante formas particulares de control del comportamiento social que se traducen en un conjunto de pautas de educación individual: de los cuerpos, sus posturas, sus usos, vestimentas, gestos, hábitos y gustos (Elias 1993).
La paulatina transformación de las sociedades aristocráticas y jerárquicas de la Edad Media en naciones burguesas modernas, diferenciadas pero integradas, produce y exige profundos cambios en el comportamiento público y privado de las personas, y modificaciones en las formas que asumen las relaciones humanas. Pudor frente a los otros, control de las emociones y sentimientos, refinamiento de las maneras, vergüenza del propio cuerpo, acompañados de la inhibición de expresiones que se refieren a las funciones corporales, son interpretados como signos de un punto de llegada en las conductas que hombres y mujeres deben guardar para ser considerados civilizados, o sea, poseedores de signos que denotan autoconciencia y autocontrol (Elias 1993). En una sociedad ya diferenciada, pero en proceso de gestación de nuevos criterios para legitimar las diferencias, el cuerpo educado será desde este momento y a lo largo de varios siglos, signo de distinción y civilidad (Revel 1992).
A partir del siglo XVII, estas nuevas formas de conducta se sistematizan y difunden con la proliferación de textos normativos y de nuevas instituciones educativas. En ese marco los manuales de civilidad codifican los valores corporales y regulan en detalle el sistema de los comportamientos sociales y, si bien no son todos iguales, ya que se dirigen a diferentes destinatarios y postulan diferentes formas de expresar la civilidad, responden a un mismo principio: que las manifestaciones del cuerpo (gestos, mímicas, actitudes) son expresiones legibles del hombre interior, que manifiestan en el exterior las disposiciones del alma; por lo cual es posible modificar las disposiciones íntimas a partir de un trabajo intenso sobre los cuerpos; formando, reformando y ajustando correctamente sus manifestaciones; haciendo del cuerpo el foco en que las normas y civilidad inciden con mayor rigor (Revel 1992; Foucault 1987). Estas novedades pedagógicas no se limitan a moldear sus usos y movimientos, sino que se proponen también delinear los modos de ciudar el cuerpo, de percibir y de sentir, penetrando en algunas de las instituciones educativas de las elites.
A lo largo del siglo XIX, este proceso civilizador, impulsado por la Ilustración, se sistematizará y expandirá a otros grupos sociales través del dispositivo escolar. Su eficacia estará vinculada a su creciente capacidad de garantizar la interiorización individual de las normas sociales, la gestión personal de la disciplina y la normalización de la sensibilidad. (Featherstone, Hepworth &Turner, 2001).
En tanto cambios educativos gestados en las naciones de Europa occidental protagonistas de la doble revolución, estas novedades se difunden en América bajo el modelo independista e ilustrado sucesivamente (Weinberg, 1984; Newland; 1992). A partir de allí la conformación de los estados nacionales impondrá la necesidad de pensar la educación del pueblo; y la matriz pedagógica de la escuela primaria a cargo del Estado condensará algunas de las prácticas de periodos anteriores, tales como el libro de texto, la educación del cuerpo, la disciplina y la actividad intensa y repetitiva.
La educación corporal parecerá condición de partida y punto de llegada en la organización y sistematización de la enseñanza escolar elemental (promovida en Argentina con la sanción de las leyes de fin del siglo XIX de educación obligatoria y gratuita para todos los niños del 6 a 14 años de edad), sin embargo no queda fuera del curriculum humanista de la escuela secundaria que, a partir de la creación de los colegios nacionales durante la presidencia de Mitre, va ocupándose de la educación de las elites provinciales. También será parte de la "educación integral" en uno y otro nivel del sistema educativo en las décadas siguientes.
En el marco de esos procesos histórico-educativos este programa de investigación se propone indagar las concepciones, valores y prácticas referidos a la educación del cuerpo, vigentes en las instituciones educativas en los niveles primario y secundario del sistema educativo argentino, desde fines del siglo XIX hasta mediados del siglo XX.
Para ello se toman como fuente la legislación educativa, la normativa referida a la organización y construcción de las escuelas; los planes y programas para cada uno de los niveles, los libros de lectura, textos escolares para alumnos y profesores, además de publicaciones periódicas en educación. Asimismo, a partir de aceptar que el texto pedagógico es portador de otros textos, y que se elabora en un proceso de articulación, deslocalización y relocalización respecto de otros discursos (Bernstein, 1997, Popkewitz, 1998) (tales como el militar, científico-médico y religioso) serán también consideradas como fuentes los documentos en que ha quedado registrado el discurso militar (publicaciones de la Dirección General de Tiro y Gimnasia y del Ministerio de Guerra), el discurso médico (tesis de la Facultad de Medicina, revistas de asociaciones médicas, actas de reuniones científicas); y el discurso religioso (encíclicas, documentos conciliares y de la Conferencia Episcopal).
Objetivo general
Conocer los discursos y las prácticas para la educación del cuerpo vigentes para los niveles primario y secundario del sistema educativo argentino, desde fines del XIX hasta la primera mitad del siglo XX, estableciendo similitudes y diferencias entre ambos a lo largo del tiempo.
Objetivos específicos:
1. Indagar las concepciones, valores, normas, prescripciones, instituciones y prácticas referidas a la educación del cuerpo en la escuela primaria y en la escuela secundaria argentinas.
2. Comprender los discursos y las prácticas para la educación del cuerpo en relación a sus campos culturales de producción (pedagógico, medico, religioso, militar) y su peso e influencias relativas, en los contextos histórico, social y cultural correspondientes, a lo largo del periodo de estudio.
3. Comparar estos discursos y prácticas en relación a las funciones sociales, los destinatarios y las características de cada uno de los niveles del sistema educativo a lo largo de dicho periodo.
(Este proyecto toma como insumos y reelabora aspectos trabajados en conjunto con la Dra. Heloísa Helena Pimenta Rocha, Facultad de Educacion/ Unicamp y con el Dr. Jacques Gleyse, IUFM/Universidad de Montpellier).
Angela Aisenstein (Coordinadora)
La aceleración de la introducción de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los sistemas educativos de Argentina y la aparición reciente de proyectos transnacionales de computadoras de bajo costo diseñadas para el uso educativo en países emergentes plantean un escenario desafiante.
Luego del extenso proceso de difusión de la computadora personal durante la década de los ochenta, la conexión de estos dispositivos electrónicos a la red Internet en los noventa y el uso generalizado del teléfono celular en la primera década del tercer milenio, la sociedad adquiere cada vez más las características de la sociedad-red. Gran parte de la población utiliza los dispositivos electrónicos de comunicación tanto para actividades laborales como personales. Sin embargo parece existir una inercia en el ritmo de la incorporación y el uso de las TICs en la escuela.
Los estudios realizados por el Ministerio de Educación muestran que si bien la mayoría de los docentes manifiestan actitudes favorables respecto de la utilización de las nuevas tecnologías, existen aspectos culturales propios de "ser docente". Las nuevas tecnologías que han modificado significativamente otras profesiones, como por ejemplo la de los cirujanos, todavía no lo han hecho con los docentes. No obstante es dable pensar que el papel del maestro en el proceso de aprendizaje va a estar sujeto a grandes cambios si se incorporan las TICs en su práctica con el consiguiente desafío de los cambios en la formación y el desarrollo de nuevos recursos para este nuevo contexto. (Tedesco, 2003: 9)
El Sistema Educativo Argentino no ha incorporado a las TICs de forma plena. Si bien existen avances en el equipamiento de las instituciones escolares, la experiencias ha sido acotadas a los modelos pedagógicos en uso y el grado de innovación es bajo. (Iaies, 2003) El modelo pedagógico más difundido incorpora la informática como disciplina curricular. Mediante el uso del laboratorio de informática, la informática es tomada como un contenido "especial". Las experiencias de uso de las tecnologías en el aula de grado son esporádicas. (Paper, 1995).
En la actualidad los proyectos de dispositivos digitales de bajo costo para uso educativo del tipo OLPC, ClassMate y otros, nos permiten considerar seriamente la posibilidad de la aparición de un nuevo modelo en el cual cada chico pueda tener a su disposición una computadora para uso exclusivo en el aula. Se trata de un nuevo escenario que, no obstante, presenta oportunidades y amenazas.
Ante este nuevo escenario, evaluar los dispositivos y modelos propuestos, diagnosticar su compatibilidad con las prácticas docentes y con las necesidades de la población de alumnos, resulta prioritario. Es necesario generar información y conocimiento para luego proponer los cambios apropiados en la formación docente, en las propuestas de los portales educativos y en los requerimientos del soporte técnico y del logístico.
Objetivo del proyecto
El presente proyecto se propone estudiar las estrategias de apropiación de los dispositivos informáticos (sean estos PC, PC portátiles o celulares inteligentes) por parte de docentes y directivos.
Objetivos secundarios
1. Estudiar la estrategias de aprendizaje social de los docentes
2. Relevar estrategias de implementación de integración de TICs existentes en Argentina y estrategias internacionales que han tenido impacto en la comunidad educativa argentina, que funcionan como propuestas alternativas.
3. Analizar la alternativas de implementación áulica e institucional
4. Estudiar la percepción y la recepción de los docentes de los proyectos de implementación de TIC, en particular en los diferentes modelos: el modelo laboratorio, el modelo biblioteca y el modelo uno a uno.
5. Estudiar la percepción y la recepción de los docentes y de los alumnos de los nuevos dispositivos aplicados a cada modelo.
Alejandro Artopoulos , PhD(c) del Programa Doctoral sobre Sociedad de la Información y el Conocimiento. Universidad Oberta de Catalunya
La educación técnica nació como un resultado indirecto de la industrialización. Podemos decir que se hizo a la par de la fundación de fábricas e industrias. Muchas veces las fábricas requirieron de personal y la escuela no estaba preparaba para ofrecerlos. En esta transformación muchas industrias fundaron sus escuelas técnicas al lado de las fábricas, y fueron sus cuadros los que se transformaron en profesores y sus egresados en obreros. La innovación en las fábricas requirió la innovación en la escuela. La reflexión del ámbito educativo fue un lugar complementario de la acción de la fabricación. A la vez que el crecimiento de las industrias requirió de una política sistemática de promoción.
Desde 2003 el país se encuentra en un período de revalorización del saber técnicos y del rol social de la escuela técnica En esta nueva ola de emergencia de la educación tecnológica, propia de la era de la información, todavía no tenemos un fenómeno similar a lo que sucedió en muchos países desarrollados, como Inglaterra o Estados Unidos, y de nuevo desarrollo como Australia, Nueva Zelandia, Irlanda, Finlandia y Chile. En estos países sectores internacionalizados de la economía tanto en industrias de transformación de bienes agropecuarios, nuevos sectores industriales, como en servicios avanzados como las tics, el entretenimiento o el turismo han requerido de cambios profundos en sus sistemas educativos. En Argentina si bien puede haber innovación en las empresas, no hay innovación en las escuelas, ni tampoco tenemos un estado presente. Solo existen algunos indicios de intervención de grandes empresas multinacionales en su entorno para satisfacer sus necesidades de formación de RRHH.
Teniendo esto en cuenta, nos preguntamos cuales son los motores del cambio en la escuela media. Acaso el mercado de trabajo puede crear nuevas expectativas de que el estudio tiene un impacto en las oportunidades laborales de los jóvenes, qué cambios curriculares han sufrido recientemente las escuelas medias por efecto de la intervención de empresas. ¿Existen movimientos autónomos para la reforma curricular en el sistema? ¿Cuáles son las claves del recambio que permita expandir los procesos de desarrollo? Objetivo del proyecto
El objetivo principal del trabajo de investigación es estudiar la situación actual y perspectivas a futuro de las transformaciones de la escuela media en Argentina en relación a los procesos de desarrollo económico y establecer comparaciones con los países del nuevo desarrollo.
1. Estudiar la situación actual de la educación media en Argentina, en relación a los procesos de desarrollo económico, en particular los cambios curriculares y de planes de estudios motivados por procesos de desarrollo local.
2. Identificar los sectores del nuevo desarrollo en Argentina que están provocando cambios es la escuela media.
3. Investigar los perfiles de nuevos puestos de trabajo que brinden mayores posibilidades de ingreso para la población, en particular la emergencia de perfiles híbridos.
4. Indagar en las transformaciones sufridas por los niveles medios de la educación en países del nuevo desarrollo y relación con la situación de la Argentina.
El Programa que aquí se presenta se propone indagar acerca de las experiencias escolares de niños y jóvenes de familias inmigrantes en Buenos Aires (y eventualmente en otros lugares). En términos específicos el objetivo es comprender cómo los hijos de inmigrantes negocian sus identidades nacionales de origen con la identidad nacional del país de residencia y cómo influyen sus experiencias escolares en su integración cívica, política y socio-económica en la ciudad de residencia. Asimismo, el programa se propone analizar cómo influyen el estatus legal, la clase socio-económica, la etnia y el género en las experiencias escolares y en los procesos de integración de estos jóvenes
Los inmigrantes y sus hijos representan en la actualidad más de la mitad de la población de estudiantes en muchos sistemas educativos urbanos, presentando nuevos desafíos a las instituciones educativas, especialmente en lo que refiere a generar sentidos de pertenencia, inclusión y cohesión social.
En la Ciudad de Buenos Aires los inmigrantes extranjeros conforman el 13% de la población. El 90% de los extranjeros que viven en la Ciudad provienen de países limítrofes o del Perú. Según datos del 2006, hay 30.816 alumnos extranjeros en las escuelas porteñas. 87% de estos estudiantes provienen de países limítrofes y el Perú (42% de Bolivia, 26% de Paraguay, 24% de Perú, 4% de Uruguay, 3% de Brasil y 1% de Chile). Es importante tener en cuenta que estas cifras no contemplan a los niños y jóvenes hijos de inmigrantes nacidos en Argentina que en general son tratados como extranjeros en las escuelas (Grimson, 2006).
La alta segregación escolar complete el panorama. El 80% de los estudiantes extranjeros asiste a establecimientos estatales, pero incluso dentro del sub-sistema estatal tienden a concentrarse en ciertas escuelas en las que llegan a representar más del 50% de la población escolar.
Las migraciones actuales, además, tienen algunas características especiales que colocan bajo tensiones extremas a las concepciones tradicionales de identidad nacional y ciudadanía (Jones 2007). Mientras por un lado la idea de una "comunidad nacional" basada en cierta homogeneidad cultural y en la pertenencia a un territorio está en declive (Giddens, 1990; Castells, 1999; Bauman, 2003; Grimson, 2003), en muchos casos los inmigrantes tienden a definir su identidad en base a su nación de origen.
La combinación entre migraciones y medios electrónicos llevan a la creación de lo que Appadurai (2000) llama "esferas públicas de diáspora". Es decir que los grupos emigrantes tienen posibilidad de permanecer en contacto con su cultura de origen a través de estos medios, lo que les genera menos presión para adaptarse a la cultura del lugar que los recibe. Esto produce según el autor "un nuevo orden de inestabilidad en la producción de subjetividades modernas". En segundo lugar, las minorías étnicas y culturales tienden a concentrarse en barrios específicos de las grandes ciudades en los cuales llegan a constituir incluso la mayoría de la población en algunos casos. Como dicen Borja y Castells (1997):
La segregación espacial de la ciudad a partir de características étnicas y culturales de la población no es pues una herencia de un pasado discriminatorio, sino un rasgo de importancia creciente, característico de nuestras sociedades: la era de la información global es también la era de la segregación local (p. 4)
Nos encontramos así con múltiples procesos de segregación urbana. Por un lado, las minorías étnicas y/o culturales con respecto al grupo dominante y por otro la segregación entre las propias minorías. Esta situación, como se mencionó, se completa con una notable segregación escolar de los alumnos inmigrantes.
Finalmente, todas las cuestiones aquí mencionadas deben ser consideradas en el marco de una gran ruptura que se ha dado en la filosofía política dominante en occidente en general. Se trata del cambio de filosofía política que implica el desplazamiento de una política educativa que promueve la homogeneidad cultural a una que proclama el respeto por las diferencias culturales de los alumnos.
En definitiva, lo que está en crisis es el guión entre el Estado y la Nación (Appadurai, 2006). Pocos estados han podido definir en forma efectiva la relación entre ciudadanía, lugar de nacimiento, residencia, afiliación étnica e identidad nacional.
Existen varios motivos por los cuales estas problemáticas se condensan en la escuela. En primer lugar, se trata de una institución fundamental en el desarrollo cognitivo y social de los niños y jóvenes, ya que es en la escuela donde el niño comienza a emanciparse de sus padres e incorpora normas, conocimientos y valores distintos a los que puede aprender con su familia. En la institución educativa el alumno entra en contacto con otros diferentes a él o a ella y construye imágenes acerca de los otros y de la vida en sociedad. En este sentido, la escuela puede pensarse como un microcosmos de la sociedad en el cual los futuros ciudadanos aprenden a relacionarse con sus semejantes y con las normas. Además, en Argentina la escuela tiene la función específica de promover una identidad nacional, sentidos de pertenencia, lealtad e integración social. Por lo tanto, a nivel teórico, se trata de un ámbito privilegiado para estudiar los procesos de encuentro intercultural y de negociación identitaria y cómo éstos son interpretados por los jóvenes provenientes de familias inmigrantes.
En un plano político, la escuela es una institución fundamental porque es la institución por excelencia que debería promover la cohesión social y normas cívicas para la convivencia. Por lo tanto, una mejor comprensión de las experiencias escolares de los hijos de inmigrantes podría constituir una base de conocimiento para el posterior desarrollo de políticas educativas que generen una mejor y mayor integración de los inmigrantes. En definitiva, en sentido más amplio, este proyecto se propone generar conocimiento que sirva como insumo para la elaboración de políticas tendientes a la formación de identidades inclusivas que logren generar lazos de solidaridad entre los ciudadanos que procuren el fino equilibrio entre el respeto por las diferencias de los otros y el simultáneo reconocimiento de los otros como semejantes.
Jason Beech, Ph.D. in Education, University of London (Coordinador)
El presente programa se propone analizar la circulación de los saberes pedagógicos y las políticas educativas en el campo educativo global. Lo sistemas educativos han estado y continúan estando sujetos a influencias internacionales. A lo largo de la historia han surgido modelos transnacionales (Schriewer, 2000) y teorías pedagógicas que han tomado un estatus supranacional (Alexander, 2000), influyendo en las políticas y prácticas educativas en distintos contextos. Aunque esta difusión de ideas ha colaborado a generar cierto isomorfismo en los sistemas educativos mundiales, no puede soslayarse que a medida que estos discursos se localizan son reinterpretados a través de procesos de recontextualizción o indigenización que cambian sus significados (Schriewer, 2000; Steiner-Khamis, 2000).
Más allá de esta continuidad, el campo educativo global ha sufrido importantes cambios a lo largo de la historia y por lo tanto, los análisis de la internacionalización de la educación deben situarse en tiempo y espacio para poder ser comprendidos cabalmente. Por ejemplo, los centros de atracción desde los cuales surgieron los "modelos transnacionales" en el Siglo XIX fueron países como Prussia, Francia y, más tarde, algunos estados de EEUU como Massachussets. En la segunda mitad del Siglo XX, y especialmente tras el lanzamiento del Sputnik, los educadores norteamericanos se vieron atraídos por la educación en la URSS (Trace, 1961) y por los estilos pedagógicos que vieron en las escuelas inglesas (Ravitch, 1983). Algunos años más tarde los países del Sudeste Asiático atrajeron la atención de los educadores occidentales ya que el "milagro económico" de los "tigres asiáticos" se explicaba en gran medida por factores educativos.
Mientras tanto, en América Latina y en gran parte de los países catalogados como "en desarrollo" las agencias internacionales se han convertido en la principal fuente de ideas para la política educativa. Muchas veces se cree que esto se debe a la condiciones que imponen organizaciones como el Banco Mundial a países con enormes deudas externas. Aunque por supuesto que esto explica una parte de este fenómeno, el propio Banco Mundial reconoce que solo provee el 0,5% del total del gasto en educación en los países "en desarrollo" (World Bank, 1995), por lo que no se trata solamente de un tema financiero. Otras instituciones, como UNESCO, no tienen el poder formal ni financiero para imponer sus ideas. Sin embargo, son extremadamente influyentes porque las soluciones simples y "mágicas" que ofrecen como un elixir que podría solucionar casi todos los problemas educativos en la mayoría de los contextos son muy atractivas para los gobiernos en tiempos de incertidumbre (Ball, 1998).
También los mecanismos a través de los cuales se difunden los modelos y las teorías supranacionales han cambiado a lo largo de la historia. Por ejemplo, en el Siglo XIX las ideas y modelos pedagógicos se difundían a través de los viajes que realizaban ciertos educadores contratados por sus gobiernos. En la actualidad, los mecanismos de difusión de las ideas pedagógicas se han complejizado notoriamente. No solamente por el uso de las tecnologías de la información, sino también porque han surgido nuevos actores en el campo educativo global que participan activamente de este intercambio, tales como las agencias internacionales, empresas, ONGs, consultores, bloques regionales como la Unión Europea, agencias nacionales de desarrollo y universidades.
Por lo tanto, el presente programa se propone analizar los modos a través de los cuales se difunden los discursos acerca de la educación en el mundo y los modos a través de los cuales estos discursos son recontextualizados en distintos lugares. Interesa, por lo tanto, explorar la circulación de concepciones curriculares, estilos de enseñanza, políticas educativas y formas de gobierno de los sistemas educativos y cuestiones vinculadas a los procesos de socialización de niños y jóvenes. Asimismo, examinar el funcionamiento de lo que hemos llamado nuevos actores del campo educativo global es otro de los objetivos de este programa.
Jason Beech (Coordinador)
La educación sexual en el ámbito escolar ha vuelto a concitar la atención de la opinión pública dando lugar a intensos debates acerca de quién debe impartirla, a qué edad debe iniciarse y cuáles deben ser sus contenidos. Las discusiones evidencian la compleja relación entre las políticas educativas, los derechos de la ciudadanía y las familias en el campo de la educación sexual. La importancia de la temática está agudizada en la actualidad por la temprana iniciación sexual, el riesgo de SIDA, embarazo adolescente, aborto y el desconocimiento acerca del propio cuerpo, la sexualidad, los métodos anticonceptivos y de prevención entre los jóvenes. A pesar de la relevancia, en el país han existido escasos desarrollos acerca de esta problemática en el plano de las políticas educativas como en la investigación científica. En este contexto, el presente programa tiene por objeto la investigación de las concepciones, políticas y prácticas relativas a la educación sexual en Argentina desde una perspectiva contemporánea e histórica. Al hacerlo se propone ofrecer insumos para modificar esta situación, mediante el desarrollo de un conjunto de estudios enfocados desde la sociología de la educación y de las relaciones entre Estado, familia e Iglesia. Incluye tres líneas de investigación que están centradas en el estudio de las políticas de educación sexual; planes de estudio y programas de formación docente; y de las prácticas curriculares y extracurriculares en el área.
Líneas y objetivos de investigación
1. Políticas de educación sexual en Argentina
Se trata del contexto legal de la problemática. Incluye el rastreo y descripción de: las políticas debatidas desde los ´60 –momento de profundos cambios culturales- hasta la actualidad y de los actores participantes (Iglesia católica, organizaciones no gubernamentales y partidos políticos), sus propuestas e intereses. Esta línea de estudio tomará en cuenta la política comparada, es decir, las experiencias en otros países.
Puede contemplarse la posibilidad de llevar adelante el estudio por jurisdicciones.
2. Currículum, formación docente, lineamientos pedagógicos en la Argentina
Incluye el estudio de la educación sexual en los contenidos curriculares, en los programas de formación docente y en las corrientes pedagógicas tanto en la actualidad como a lo largo de la historia.
Puede contemplarse la indagación por jurisdicciones y, eventualmente por el carácter confesional-laico de las escuelas y tipo de confesión religiosa.
3. Prácticas escolares curriculares y extracurriculares en Argentina en la actualidad
Aborda el estudio del currículum "real", es decir, de lo que hacen efectivamente docentes, directivos, miembros de gabinetes psicológicos frente a la formación escolar en educación sexual y frente al procesamiento de hechos no cotidianos que involucran la sexualidad ocurridos en el ámbito escolar. Incluye el estudio de los recursos pedagógicos utilizados en las escuelas.
Puede contemplarse la indagación por tipo de escuela según origen socioeconómico y confesión religiosa.
Mercedes Di Virgilio (Coordinadora)
El sistema educativo argentino es un sistema desigual. Los indicadores de rendimiento interno y de rendimiento académico dan cuenta de ello. Los indicadores de tasa de no promoción, de repitencia y de abandono interanual permiten apreciar significativas diferencias entre jurisdicciones, por quintiles de ingreso per cápita familiar y según se trate de escuelas urbanas o rurales. Con respecto al rendimiento académico, la desigualdad se observa al analizar los niveles de desempeño de estudiantes argentinos tanto en pruebas estandarizadas sobre disciplinas básicas (lengua, matemática y ciencias) realizadas tanto por organismos internacionales (PISA-OCDE, SERCE-UNESCO) como nacionales (ONE).
La Argentina se incluye dentro de los países latinoamericanos que obtienen los más altos porcentajes de bajo rendimiento y los más bajos porcentajes de alto rendimiento. A su vez, si se compara el desempeño de nuestro país intertemporalmente, se observa una considerable disminución del rendimiento en los últimos 10 años.
Las diferencias en rendimiento están asociadas a las diferencias en la oferta educativa. A medida que aumenta el nivel socioeconómico de los estudiantes aumenta la calidad de las escuelas -medida por tres tipos de capital: el humano, el físico y el social (Llach, 2006). Por lo tanto, el problema del sistema educativo no es la falta de calidad sino que la misma se encuentra reservada a una minoría. El desafío actual del sistema educativo es brindar calidad para todos. En otras palabras es preciso democratizar el acceso al conocimiento y a las competencias socialmente significativas (Tedesco, 2000).
Los anteriores indicadores dan cuenta de la desigualdad e incapacidad del sistema educativo para garantizar justicia educacional. La desigual distribución del bien educativo incumple el derecho a la educación.
Un primer punto para trabajar estas problemáticas requiere reemplazar conceptos como los de inclusión o equidad y adoptar nociones como la de j usticia educacional y de d erecho a la educación. Revisar conceptualmente el tema no es un detalle menor. El derecho a la educación, en tanto derecho social, es un derecho exigible, incluso judicialmente. Es un derecho constitucional y e l Estado se encuentra obligado a garantizarlo. En ese contexto se torna imprescindible avanzar en la comprensión de la problemática y por ello hemos propuesto este programa de investigación.
Analizar los principales problemas de justicia educacional que afectan a nuestro país.
Objetivo específicos
1. analizar los problemas de rendimiento interno del sistema educativo y sus principales causas en cada jurisdicción.
2. analizar los problemas de rendimiento académico del sistema educativo y sus principales causas en cada jurisdicción.
3. analizar los modelos de gobierno del sistema educativo y su relación con el problema de la justicia educacional.
Silvina Gvirtz, Doctora en Educación, Universidad de Buenos Aires (Coordinadora)
La repitencia es una estrategia pedagógica utilizada por maestros y escuelas, generalmente como acción correctiva del fracaso académico. Ocurre cuando un estudiante es retenido en el mismo año escolar en lugar de ser promovido al siguiente con sus compañeros de curso. Su manifestación es compleja y abarca dimensiones de orden técnico, cultural y político. Un breve recorrido teórico vincula la repitencia con el fracaso escolar y, en consecuencia, con el desafío acuciante de la justicia educacional. Sin embargo, los actores del sistema tienden a disociar estos términos. La repitencia es percibida como un problema de las escuelas. La justicia educacional como una función exclusiva del Estado Nacional y/o Provincial. No obstante, repitencia y justicia educacional atañen tanto al nivel macro como al micro político, demandando soluciones paralelas y combinadas.
América Latina presenta tasas de repitencia elevadas. Brasil es el país con mayor porcentaje en el nivel primario: obtuvo 24% en 1999 y 18,7% en 2006 (UNESCO, 2009). Argentina obtuvo 6,1% en 1999 y 6,4% en 2006, pero la situación se agrava en los primeros grados de la primaria: en 2004, 9,8% en primer grado, 6,7% en segundo y 5,7% en tercero. En la Argentina se verifican asimismo niveles de repitencia desiguales según jurisdicción. Por ejemplo, en 2007 Corrientes alcanza una tasa del 13,43%, Chaco 7,04% y Tucumán 4,70% (DINIECE, 2007). A diferencia de Brasil y Argentina, Chile es el país con menor tasa de repitencia: 2,2% en 1999 y 2,3% en 2006. En 2004 asimismo obtuvo 2,5%, 2,2% y 2% en primero, segundo y tercero respectivamente. La situación local despierta alarma cuando se la compara con países de la OCDE. A modo de ejemplo, en 2006 la tasa de repitencia en España alcanza un 2,3%, en Finlandia 0,4% y el Reino Unido 0,2% (UNESCO, 2009).
El objetivo de este proyecto es describir y analizar la dimensión política y cultural del fenómeno de la repitencia en escuelas primarias de la Argentina. Interesan específicamente las escuelas que atienden a población perteneciente a los quintiles de ingreso más bajos. Se propone colaborar con la inclusión del problema en las agendas de la política educativa en Argentina y con el diseño de políticas educativas que contemplen la dimensión cultural y política de la repitencia.
Contribuir a la descripción y análisis de la dimensión política y cultural del fenómeno de la repitencia en escuelas primarias en contextos de pobreza en la Argentina.
Objetivos específicos
Como resultado de esta investigación se espera contribuir al conocimiento sobre el fenómeno de la repitencia, aportando información y análisis específicamente sobre:
1. el comportamiento de las tasas de repitencia en poblaciones pertenecientes a los quintiles de ingreso más bajos.
2. las reglas formales e informales que conforman las situaciones de repitencia en diferentes jurisdicciones.
3. los patrones y diferencias culturales entre las jurisdicciones.
4. los roles y percepciones de los distintos actores del sistema educativo frente a situaciones de repitencia y sus implicancias sobre la construcción de justicia educacional.
La educación en ciencias naturales en Argentina se encuentra en una crisis profunda: gran parte de los alumnos egresan de la escuela media sin alcanzar los saberes que en conjunto se conocen como "alfabetización científica" (CMECNM, 2007; Fourez, 1997; PISA, 2006) y que incluyen competencias científicas como la capacidad de argumentar, de formular hipótesis, de interpretar resultados o de evaluar las evidencias que sustentan una afirmación (AAAS, 1990).
Es una hipótesis central de este proyecto que una causa fundamental de esta crisis reside en el modo en que las ciencias naturales se enseñan en todos los niveles educativos. Si bien no existen datos locales al respecto, existe un consenso acerca de que la mayor parte de los docentes todavía enseñan siguiendo un enfoque pedagógico tradicional. Desde este enfoque, las ciencias naturales se presentan como un conjunto de conocimientos objetivos e inmutables, descontextualizados del proceso por el cual fueron producidos, que posiciona a los alumnos como recipientes de un saber que proviene únicamente del docente o de los libros de texto (Gellon et al, 2005; Porlán, 1999). Diversos autores señalan que, en particular, en las escuelas de contextos de bajos recursos, el enfoque tradicional se asocia a una mirada deficitaria sobre los alumnos, que constituye la base de una pedagogía basada en expectativas de logro muy bajas conocida como la "pedagogía de la pobreza" (Calabrese Barton, 2003; Haberman, 1995).
En este marco, el proyecto se propone analizar las prácticas de enseñanza de docentes de ciencias naturales de diferentes niveles educativos y de contextos diversos, y su relación con el aprendizaje de competencias científicas. Por otra parte, se busca analizar el vínculo entre la formación docente y las posibilidades de implementar en el aula propuestas que apunten a la formación en este tipo de competencias.
Se analizarán los casos de los proyectos de mejora escolar y formación docente Escuelas del Bicentenario y Escuelas del Futuro (PEF), que involucran a 26 escuelas de 5 provincias de la Argentina, y de otras instituciones asociadas a la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés
Objetivos generales
1. Analizar el estado de la educación en ciencias naturales en el nivel primario, secundario, terciario
2. Analizar el estado de la educación en ciencias naturales en contextos educativos diversos.
3. Analizar el vínculo entre la formación de los docentes de ciencias naturales y sus prácticas de enseñanza.
1. Analizar los modelos didácticos utilizados en la actualidad por los docentes de ciencias, en particular en relación a la imagen de ciencia reflejada en sus prácticas, al tipo de situaciones de enseñanza propuestas a los alumnos y al tipo de recursos utilizados.
2. Indagar acerca de cómo los diferentes modelos didácticos utilizados por los docentes impactan en los aprendizajes de los alumnos (a nivel conceptual y de competencias científicas).
3. Indagar acerca de las relaciones entre las instancias de capacitación de los docentes (inicial y continua, en y fuera de servicio) y la posibilidad de implementar una enseñanza de las ciencias naturales que apunte a la formación de competencias científicas.
M. Eugenia Podestá, M.A. in Education, University of Bath, y Melina Furman (Coordinadoras)
A partir de mediados de los 90, cuando la Ley Federal de Educación (1995) convalidó un cambio de modelo para el nivel de educación superior del napoleónico francés, profesionalizante, al humboldtiano alemán, con énfasis en la producción además de la trasmisión de conocimientos, los programas de posgrado crecieron exponencialmente. En la Argentina, y en general en América Latina, son programas novedosos (a diferencia de las Ciencias Naturales y Exactas en las que existen desde décadas atrás). Los programas de postgrado (Maestría y Doctorado) exigen la realización de una tesis como requisito parcial para la obtención del diploma
La expansión de los posgrados en Ciencias Sociales, fue junto con la de los mecanismos institucionales de impulso a la investigación articulados con la docencia También fue junto con la creación de organismos gubernamentales de control de la calidad de las instituciones universitarias y sus facultades y departamentos para los cuales la formación de posgrado de los docentes y su producción de investigación es prioritaria. Este movimiento contribuyó a una demanda exponencial de maestrandos y doctorandos entre los docentes universitarios y entre profesionales de un mercado laboral que exige cada vez más y más altos credenciales.
La explosión de la matrícula de posgrado es, sin embargo, acompañada por tasas de deserción muy elevadas producto de la no ejecución y/o terminación de las tesis. El fenómeno adquirió tal magnitud que ha dado en crear la categoría de "todo menos la tesis" (all but dissertation) para denominar una situación que padecen todos los programas de posgrado en Ciencias Sociales en la Argentina, en América Latina y también, aunque en menor medida en términos relativos, en estados Unidos, Europa, Australia, hasta donde existen daros inventariados. La situación aparentemente contrasta con la de los posgrados en Ciencias Naturales y Exactas. El problema tiene efectos económicos, sociales y psicológicos sobre la sociedad, sobre las instituciones de educación superior, y sobre los individuos.
El presente programa de investigación se propone:
1) aproximarse a la medición de la deserción de la Maestría y del Doctorado en diversos campos disciplinares e institucionales de formación superior y detectar si el momento en que ocurre con mayor frecuencia coincide con la ejecución de la tesis, sea en la etapa de elaboración del proyecto o en el de su desarrollo;
2) indagar las causas institucionales –organizacionales y pedagógicas- y las causas personales con que se asocia la deserción;
3) formular sugerencias institucionales y pedagógicas, incluyendo el diseño de estrategias dirigidas a las/os tesistas y a la capacitación de las/os tutores de tesis y de docentes de talleres de tesis en procura de disminuir las tasas de deserción.
Si bien el proyecto está centrado en las Ciencias Sociales, se harán comparaciones con las Ciencias Naturales y Exactas que tienen una mucho más larga trayectoria en
Para llevarlo a cabo recurriremos a variadas fuentes de datos que detallamos a continuación.
1. Documentos oficiales (CONEAU) e institucionales (programas de postgrado) de las universidades: requisitos de naturaleza (empírica, teórica, ensayo, etc.), contenido, extensión, tutoría/dirección, plazos/tiempos de ejecución, plazos de presentación, instancia de defensa y de evaluación de la propuesta y de la tesis por jurados, etc.
2. Informes oficiales conteniendo datos secundarios sobre matriculación, graduación, deserción, etc. por jurisdicción, campo disciplinar y momento de cursada.
3. Estadísticas institucionales conteniendo datos similares a 2.
4. Programas curriculares de postgrados con identificación de cursos de metodología, estadística, talleres de tesis, seminarios de investigación, etc. atingentes a la formación en investigación y su articulación para la realización de la tesis.
5. Detección de estrategias pedagógicas dirigidas a la formación en investigación para tesistas en el país y en el mundo (vía revisión bibliográfica y uso de Internet).
6. Observación del desarrollo de instancias de puesta en práctica de estrategias pedagógicas dirigidas al diseño de la propuesta y el desarrollo de la tesis (observación no participante de talleres, seminarios de tesis) con énfasis en las estrategias empleadas, la dinámica, la bibliografía utilizada, etc.
7. Observación de instancias de evaluación de propuestas de tesis y de defensa de tesis terminadas con descripción de roles de tesistas, directores/tutores y miembros del jurado.
8. Entrevistas con doctorandos, docentes, directores/tutores, directores de programas doctorales y jurados evaluadores relacionados con la realización y evaluación de las tesis con el objeto de indagar aspectos institucionales –organizacionales y pedagógicos-e individuales –cognitivos y emocionales/psicológicos- puestos en juego en le proceso de diseño y elaboración de la tesis, diferenciados de los que se ponen en juego en el cursado de materias.
9. Entrevistas con doctorandos, docentes, directores/tutores de tesis y directores de programas de doctorado para indagar percepciones acerca de los factores institucionales y personales que consideran colaboradores u obstaculizadores del trabajo de tesis.
Catalina Wainerman , Ph.D. in Sociology, Cornell University (Coordinadora)